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Uma vida dedicada à educação popular
Entrevista com o Padre Firmino Costa Martins[1]

Autores: Marcos Marques de Oliveira[2], Diego Miranda de Andrade[3] e Adryan Nunweiler Maciel[4]

 

Padre Firmino (de jeans azul) na IV Jornada Nacional do Jovem Rural[5]

 

Firmino Costa Martins nasceu no Sul do Maranhão, numa pequena cidade chamada Loreto. Filho de camponeses, lembra de sua infância nas plantações de arroz, feijão, melancia e milho. Um dia, aos cinco anos, uma grande enchente afetou toda a baixada onde se encontrava o sítio e sua família perdeu o pouco que tinha. Aos seis anos se alfabetiza na escola local, na qual vai cursar até à então 4ª série. Para continuar os estudos, segue para Balsas, o centro de educação da região. Lá, completa o ensino fundamental. Já o ensino médio será em Belém, com os jesuítas, quando decide pela vida religiosa junto à Igreja Católica. Estuda filosofia e teologia em Salvador, Rio de janeiro e Belo Horizonte. Nesse período de formação, entre 1978 e 1986, aproxima-se dos movimentos de educação popular. Recebe, ainda em 1986, um convite para ingressar no Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo (MEPES)[6], instituição à qual serve até os dias que correm, especialmente através de trabalhos junto ao Centro de Formação e Reflexão (CFR), que fica na cidade de Piúma (ES). Para quem não conhece, o MEPES é o movimento social que teve o mérito de inaugurar no Brasil, no início dos anos 1970, a aplicação da Pedagogia da Alternância como método alternativo de formação educacional para camponeses e agricultores familiares[7], uma das mais significativas tentativas de se transpor os limites do nosso tradicional e conservador "ensino rural" para a configuração de uma legítima e progressista "educação do campo"[8]. Na conversa a seguir, Padre Firmino, como é mais conhecido entre os frequentadores da Paróquia de Nossa Senhora da Assunção, em Anchieta (ES), na qual mantém a função de Vigário, nos fala sobre sua trajetória nos movimentos de educação popular e, especialmente, da esperança que tem na capacidade da juventude campesina em contribuir para um Brasil rural mais produtivo, criativo, digno e igualitário. 

 

Padre, comecemos pelo simples. O que é educação popular? E qual a sua relação com a chamada educação do campo?

Para perguntas difíceis a gente não encontra respostas fáceis. Mas acho que podemos chamar de educação popular toda aquela ação pedagógica cuja premissa está na escuta do povo, na atenção que se dá ao que ele fala. Compreender a sua linguagem, a sua realidade, os seus interesses e, entre outras coisas, as suas necessidades. E, junto com esta escuta, deve estar nossa capacidade de dar poder a essa linguagem, de valorizar seus saberes e seus conhecimentos. Mas com a ciência de que nenhum saber é absoluto. E que, por isso, precisa de um outro para, num percurso dialógico, enriquecer-se mutuamente. Neste sentido, a educação popular não se encontra, necessariamente, em algum sujeito específico, mas nas relações entre sujeitos diversos que, articuladamente, constroem visões coletivas sobre si e o mundo ao redor. Um educador popular, portanto, é aquele que tem a capacidade de articular todos os conhecimentos possíveis para que seus "alunos" sejam os mestres de suas próprias caminhadas. Nesse processo, muitas vezes, como nos ensinou Paulo Freire, o ícone maior de nossa filosofia de educação popular, quase sempre não se percebe quem educa ou é educado. E o relevante, sempre, está no foco do processo pedagógico que se quer instaurar que, como já disse, está nos conhecimentos, nos interesses e nos valores dos indivíduos que fazem parte do povo. Já que no se refere à relação entre educação popular e educação do campo, claro que estas se confundem com a gênese do próprio trabalho do já citado Paulo Freire, especialmente do seu método de alfabetização em Angicos (PE), quando, em apenas 45 dias, fez o letramento de 300 cortadores de cana-de-açúcar. Mas, desde o início, as experiências de educação popular não estão restritas a um determinado meio geográfico. Eu, por exemplo, já trabalhei numa interessante experiência pedagógica, que chamávamos de "supletivo", na qual estavam envolvidos empregados domésticos, frentistas e outras diversos tipos de trabalhadores ditos "manuais". Um dia, inclusive, recebemos uma visita de Paulo Freire, que nos disse uma frase que ficou na minha memória: "O dominado tem que apoderar-se da sua linguagem, mas aprender a apoderar-se da linguagem do opressor. Assim, usando as duas linguagens poderá tomar decisões políticas de acordo com os seus interesses e necessidades". Em suma, ele estava nos alertando para a importância de se saber transitar entre as várias formas de discurso e para percebermos que toda relação pedagógica e política é, sempre, dialética. E se isso serve para a relação entre dominantes e dominados deve servir também para a articulação entre campo e cidade. Ser um educador "popular" e do "campo", portanto, não significa se limitar a entender, somente, estas duas dimensões de forma isolada.

 

E há algum ponto de encontro entre as lições freirianas e a Pedagogia da Alternância?

Certamente. Quanto a Pedagogia da Alternância inicia no Brasil, na década de 1970, durante a ditadura militar, a leitura de Paulo Freire era cerceada. Era um duplo exílio: da pessoa e da obra. Mas, claro, como nenhum poder é absoluto, haviam inúmeros movimentos sociais no Brasil, desde da década anterior, que tinham Freire como uma grande referência, ainda que não a única. Esses movimentos se entrelaçam em interessantes sínteses. No caso específico da educação dita "rural", inicia-se um processo de rejeição a uma perspectiva que enfatizava, quase que exclusivamente, os aspectos técnicos do chamado ensino agrícola. Quando da criação do MEPES e da idealização das primeiras Escolas Famílias Agrícolas (EFAs) brasileiras, nós recebemos a influência desse debate e foi percebida a importância de se ter um projeto educativo que englobasse a formação técnica, mas não descuidasse da formação humana e social. Interessante notar que a obra de Freire estava, naquela época, sendo difundida entre os italianos. E como a matriz mepiana é italiana, essas reinfluências foram tecidas. Tínhamos, inclusive, dentro MEPES, algumas traduções do livro Pedagogia do oprimido batidas à máquina, e que circulavam entre nós. Escondíamos essas cópias debaixo das camas para quando viesse a fiscalização do DOPS [Departamento de Ordem Política e Social]. Já a tradição francesa da Pedagogia da Alternância, que chega mais tarde ao Brasil, terá maior influência da obra de Jean Piaget. Uma perspectiva, portanto, mais "clássica", no sentido de maior ênfase na questão da racionalidade[9]. No nosso caso, sem dúvida, foi muito mais intensa a comunhão entre a Pedagogia de Alternância e a obra de Freire. Um exemplo, simples, mais profundo: a teoria dos três níveis de consciência do educador pernambucano. As noções de consciência ingênua, consciência transitória e consciência crítica estão, certamente, na base do trabalho que fazemos com os nosso monitores desde o início.

 

Os monitores das EFAs cumprem, de alguma forma, uma função mais que "professsoral". Qual o lugar, neste sentido, que ocupa a formação dos educadores no projeto pedagógico das EFAs?

Um lugar central. A criação quase que conjunta das EFAs e do Centro de Formação e Reflexão (CFR), voltado para a formação dos nossos educadores, é uma prova disso, como demonstra Paolo Nosella em sua dissertação de mestrado sobre o início do MEPES[10]. E, nesse processo, uma coisa foi e continua fundamental, revelando, mais uma vez, a sintonia entre educação popular e Pedagogia da Alternância: a valorização daqueles que já tinham algum tipo de formação em questões do campo. Nossos primeiros monitores tinham algum nível de escolarização, especialmente de ensino médio, e vinham do meio rural. Era um saber que ainda não vinha do meio universitário. Naquele momento, acredito, esse saber genuinamente popular foi importante para dar sentido inicial ao movimento. Porém, isso também acabou sendo um pouco limitante. Ouve uma certa idealização do chamado "saber popular", que, na verdade, era um mecanismo de autodefesa em relação à frustração, em alguns casos, de não se poder dar continuidade aos estudos. De alguma forma, isso dificultou um maior contato com o saber acadêmico, inclusive com outras teorias pedagógicas e realidades. E explica, também, uma certa resistência ao trabalho pioneiro do já citado Nosella, que tinha uma formação mais diferenciada. Isso foi se modificando gradativamente. Até a década de 1990, apenas 10% dos monitores tinham ensino superior. Percebemos esse problema e, hoje, quase a totalidade de nossos educadores estão graduados. Alguns, inclusive, com pós-graduação. A importância está não tanto no nível de ensino, mas sim na compreensão da necessária continuidade dos estudos. Acreditamos que essa vontade de formação permanente é uma demanda para quem trabalha na educação, independente ao nível que se dedica. Mas no caso específico de educadores que se querem "populares", como é o caso dos que trabalham com a Pedagogia da Alternância, não se deve esquecer a lição freiriana de que a vida ensina mais do que a escola. O que isso significa? Que mesmo que você ainda não tenha os recursos que merece e deseja para a excelência de seu trabalho pedagógico, nada pode justificar a falta de capacidade e de vontade em efetivá-lo. Deve-se, assim, educar o melhor possível nas circunstâncias em que você se encontra. A saída, nesse caso, é entrar em contato com a realidade que está à sua frente. Foi o que fizeram os pioneiros das EFAs. Entraram em contato com a pobreza que os cercavam, com a miséria social, política e ideológica daqueles difíceis anos da década de 1970. Fizeram uma opção de classe, retraduzindo na realidade brasileira uma pedagogia de origem europeia, de marca mais racionalista, dotando-a de um sentido mais cotidiano e vívido. Nesse diálogo, esse sentido de vivência foi consolidando uma Pedagogia da Alternância com as características do camponês brasileiro.

 

E quais foram as outras referências desse processo?

Até a década de 1990, sem dúvida, o forte foi a teoria freiriana. Mas, como já disse, a gente se apegava mais por autodefesa. Com a necessidade de um aprofundamento da reflexão sobre nossas práticas, nos aproximamos dos outros movimentos de educação do campo. E na aproximação com a universidade, foram também relevantes os contatos com os pensamentos de Jean Piaget, Edgard Morin e Lev Vigotsky. Atualmente, os educadores que trabalham na Pedagogia da Alternância sabem que precisam, para melhor se localizarem, dar conta do que há de mais avançando no campo do pensamento pedagógico. Sabem que precisam articular essas diversas influencias com aquelas pedagogias que falam da vida, que falam da realidade enquanto mecanismo de conhecimento. Saber crítico não se traduz por saber preconceituoso.

 

Muitos resumem o MEPES ao trabalho com a Pedagogia da Alternância. Mas isso não nos parece verdade.

Sim. Termos sidos pioneiros na implantação da Pedagogia da Alternância no Brasil nos honra. Mas não nos define por completo. Os mepianos se entendem, primeiramente, como parte de um movimento. Nos entendemos a partir de processos dinâmicos e desafiadores, que podem ser simbolizados por dois princípios bíblicos: o símbolo da luz; e o símbolo do sal. "Vós sois luz do mundo, vós sois sal da terra". É a lição mística de São Mateus, que nos coloca como fermento no meio da massa, como pequenos grãos, pequenas sementes que se abrem a todos, para a criação de abrigos sem distinção. O MEPES, desde o início, foi marcado por esse desafio, esse anseio, essa missão. E é dentro dessa visão de mundo que deve ser vista a nossa preocupação como o homem e a mulher que vivem no meio rural, com os trabalhadores do campo que precisam ter seus pensamentos, seus valores e suas ações valorizadas e dignificadas. E através de três nós fundamentais: sua educação, sua saúde e sua organização. Uma educação envolvida com o meio; uma saúde mais preventiva do que curativa; e uma organização política que leve em conta sua cultura e seus conhecimentos. E nossa função, enquanto mepianos, é utilizar nossos conhecimentos exógenos para colaborar nesse processo de formação contínua vivida por esses sujeitos. De alguma forma, isso explica porque as EFAs acabaram tendo uma projeção maior, já que, como projeto educativo, acabou por aglutinar as outras dimensões. Mas, claro, não podemos esquecer também as contingências políticas que acabaram por constranger nossas iniciativas. Afinal, o mundo não é necessariamente o resultado de nossas vontades, ainda que nossas vontades contribuam para moldar o mundo em que vivemos. Um exemplo está no fato de que até recentemente, meados da década de 1990, nossa atuação na saúde estava marcada pela ação de líderes comunitários. A partir de então, as políticas governamentais começaram a estimular os chamados "agentes de saúde", que tinham mais conhecimento técnico do que relação com a população. O que acabou por enfraquecer a mobilização comunitária do próprio movimento. Outro ponto importante, neste sentido, foi, talvez, a falta de uma melhor articulação com o movimento sindical dos trabalhadores rurais. Eles chegaram a fazer parte da nossa junta diretiva, mas acabaram por se afastar. Não que isso não possa ser revertido, mas, por enquanto, mostra nossos limites. Mesmo no campo educacional, tivemos reveses. No início, como já dito, pensávamos mais no aspecto técnico da formação escolar, pensando em ajudar no desenvolvimento pessoal dos filhos dos agricultores, e deixamos de lado, um pouco, a questão social. Foi diagnosticado em tempo o equívoco e acentuou-se a preocupação com as questões familiares e do próprio meio político em que estavam imersos. Isso levou, inclusive, a que déssemos atenção a questão da certificação, e nos voltamos para a formalização do ensino ministrado pelo MEPES. A nossa primeira escola, em Olivânia (ES), passou, a partir de 1976, a funcionar em regime regular, oferecendo vagas para o ensino fundamental e o ensino médio. A partir de 1988, todas as nossas EFAs acabaram por adotar, em articulação com os princípios da Alternância, o regime de seriação. Hoje temos uma tensão entre a perspectiva de deixar o ensino fundamental por conta dos municípios e centrar nossa ação no ensino médio. Enfim, o que estou dizendo é que no campo da educação fomos nos reconstruindo, nos reinventando de acordo com as demandas de cada momento. O que explica o maior reconhecimento do MEPES pelo trabalho realizado com as EFAs.

 

E para onde vai o MEPES?

Difícil dizer, já que sou apenas, como já disse, um grão nessa grande praia. Mas tenho algumas convicções. Por exemplo, na tensão que expus acima, sobre em que nível deve o MEPES atuar, defendo a hipótese de que não podemos deixar de estar junto às demandas populares, seja em que nível for. A exclusão tem diversas formas, em todos os níveis. A missão do MEPES é, a meu ver, não atuar necessariamente ou exclusivamente como mantenedora, mas como uma articuladora de saberes em todos os níveis: do infantil ao superior. São questões, claro, que perpassam a revisão do nosso estatuto, e que demandam que muitos sejam ouvidos. Mas creio que todos temos um ponto em comum: sabemos que o projeto de uma organização como essa nunca está acabado, pronto de forma definitiva. Afinal, um projeto de construção coletiva está sempre em processo.

 

Podemos dizer que uma marca do MEPES é, então, ser uma organização em aprendizagem. Isso explica, por exemplo, o seu aspecto ecumênico? Afinal, apesar de nascida de uma iniciativa de um padre católico, o movimento contou sempre com a participação de integrantes de diversas religiões.

Exatamente. E inclusive do apoio de não religiosos. Desde o início, o Padre Humberto Pietrogrande, que fomentou a criação do MEPES, fez questão de dar relevância a participação de toda e qualquer pessoa e instituição social no processo de construção e consolidação do nosso movimento. Era, na verdade, uma outra lição freiriana: ninguém sozinho se educa; a gente se educa em comunhão. E, também, claro, uma mudança que estava sendo vivida pela Igreja Católica daquele tempo, marcado pelo  Concílio Vaticano II, que possibilita novos horizontes para os católicos de todo o mundo. Veio, assim, a necessidade de se abrir para o mundo, de dialogar com ele, gostemos ou não da forma como se apresenta. Somos, nesse sentido, herdeiros de um processo de transformação que foi marcado, especialmente no Brasil e na América Latina, pela evocação de uma verdadeira "teologia da libertação". E esse era o recado: nós temos que começar a nos organizar em termos de comunhão, o que implica em participar dos movimentos sociais com outras entidades. E no caso específico daquilo que acontecia no sul do nosso Espírito Santo, foi fundamental termos sabido respeitar e dialogar com luteranos, batistas e, entre outros, muitos ditos materialistas. Não podíamos e não podemos dispensar tudo aquilo que ajuda as pessoas a se tornarem mais gente, mais dignas e mais valorizadas.

 

Voltemos, então, a questão educacional. Uma curiosidade: como nasce uma EFA?

Ah, esse processo é um processo bonito. Uma das minhas funções, inclusive, foi contribuir para a política de expansão das Escolas Famílias Agrícolas. Uma EFA nasce, geralmente, a partir da necessidade de uma determinada comunidade agrícola. Quando alguém começa a falar que gostaria de "abrir" uma EFA, perguntamos se é projeto pessoal ou coletivo. E só damos continuidade ao diálogo ser for coletivo, se tiver famílias interessadas e comunidades mobilizadas. A seguir, também mobilizamos o poder público, seja municipal, estadual. E, se for o caso, o poder federal. Uma EFA vive de parcerias, e deve tentar mobilizar o máximo de forças para começar a funcionar. Em geral, o processo leva de dois a três anos, de muitos debates e acordos. Claro que começa com um pequeno grupo. Mas este grupo deve voltar à comunidade, realizar encontros e seminários de esclarecimentos. Não se pode esquecer, além do que já citei, de contatar as igrejas e os outros movimentos sociais que atuam na região. Uma EFA não pode ser uma organização de visão unitária, mobilizada só por um tipo de instituição. Para ela florir, deve começar e se desenvolver a partir de uma visão comunitária. E quando há respaldo da comunidade, os diversos exemplos estão aí para comprovar, as escolas se consolidam. E, reforça-se, essa consolidação depende também da permanente participação comunitária na administração coletiva da escola.

 

E como elas são geridas?

Através, primeiramente, de muito debate. As discussões não acontecem só no período de implantação de uma escola. O diálogo deve ser a marca desse tipo de organização. Em geral, temos uma associação que gere uma determinada EFA. Dessa associação, fazem parte todas as pessoas que participaram de sua criação, além de outros que desejarem se integrar, mas especialmente os representantes dos pais dos alunos. Esses, inclusive, tomam a frente do projeto e se tornam, junto com os monitores, responsáveis pela seleção dos estudantes. Dessa forma, as famílias de agricultores vão tomando pé dos princípios, das premissas e dos instrumentos da Pedagogia da Alternância e dos desafios de gestão de uma EFA. As reuniões tem uma determinada frequência, planejadas para que as famílias adquiram mais conhecimentos e possam se desenvolver como agentes autônomos e capazes. Os filhos se formam através da Pedagogia da Alternância, mas os seus pais também. Por que serão eles que deverão colaborar nas questões trazidas pelos planos de estudos que os jovens terão que desenvolver. Esse é um dos nossos instrumentos de formação[11], que não é individual, mas coletivo. É por essa interatividade que a nossa escola acaba, quando há sucesso, se tornando uma referência para toda a comunidade. Acaba sendo um espaço de reflexão da comunidade, não apenas individual. Eis, a meu ver, a grande diferença de uma EFA. Nossa escola não é tomada como o espaço do "aluno", nem do professor. Ela é do estudante, da comunidade e, também, do educador. Ninguém ali é passivo. Todos, no seu entorno, são potenciais agentes educativos, ainda que nem todos exerçam a função de monitores. E essa consciência é fundamental para a gestão deste tipo de espaço. Facilita, inclusive, quando o direito à educação se traduz na consciência dos deveres de cada um. Os pais, por exemplo, participam do investimento, de acordo com o que foi combinado desde o início. Alguns agricultores, em alguns casos, colaboram na alimentação de cada unidade, o que traz o sentido de participação, de responsabilidade pelo projeto sócio-educativo. Os outros gastos são custeados através das parcerias. Há municípios que contribuem com o pagamento das secretárias, dos vigias e da manutenção das escolas. Já o salário dos monitores, pelo menos desde 1988 aqui no Espírito Santo, é a cargo do Estado, já que uma iniciativa do então deputado Paulo Hartung, que depois foi governador, equiparou as EFAs às escolas da rede pública. E, atualmente, há tentativas de se garantir recursos federais, o que, sabemos, é muito difícil, e demandará uma articulação das EFAs em nível nacional. De toda forma, melhorou-se muito desde que tudo começou. No início dessa história, o Padre Humberto usou dinheiro de sua própria família para bancar o intercâmbio dos agricultores que foram à Itália conhecer como se aplicava por lá a então desconhecida Pedagogia da Alternância. Depois vieram ajudas da iniciativa privada, que, ainda, não podem ser dispensadas.

 

Difícil, então, enquadrar a institucionalidade de uma EFAs no binômio público/privado?

 Exato. A única certeza que se pode ter é que não é estritamente individual ou estatal. E esse é um grande dilema, que dificulta a sobrevivência das EFAs. É, a meu ver, um forma de preconceito ideológico. Há casos, inclusive, de discriminação nas universidades. Boa parte de nossos alunos, graças a Deus, tem sucesso nos processos de acesso ao ensino superior. Mas quando se descobre que eles vem das EFAs, não é incomum serem questionados por não terem vindo de uma escola "pública". Com o tempo, porém, eles conseguem demonstrar seu valor e, de alguma forma, ajudam a combater essa visão dicotômica, que não deveria permear as políticas públicas, que deveriam ser mais plurais nos seus mecanismos de fomento.

 

Apesar disso, a Pedagogia da Alternância tem sido adotada por diversos setores no Brasil, sejam instituições estatais, movimentos sociais, organizações não governamentais e, inclusive, experiências ligadas a entidades privadas. Como vocês do MEPES veem esse processo de apropriação?

Eu, particularmente, acho muito positivo. É muito bom ver a Pedagogia da Alternância se alastrando, ver todo esse nosso conhecimento, voltado para a valorização do camponês, ser reconhecido e reaplicado. Os homens e mulheres rurais merecem que seus filhos tenham direito à uma educação de qualidade, independente de qual seja o mantenedor, até porque as realidades são muito diversas num país continental como o Brasil. O importante é ver se o trabalho é sério, autêntico e com bons propósitos. Não acho que uma determinada pedagogia, seja ela qual for, tenha que ter apenas um dono. O mais importante, a meu ver, é a organização dos agricultores e a mobilização em torno de seus direitos, incluindo, como já disse, o direito à educação. Neste sentido, por exemplo, não vejo como problema um movimento como o MST [Movimento dos Trabalhadores Sem Terra] ou uma fundação empresarial terem as suas versões da Pedagogia da Alternância. Estamos aqui, acredito, para dialogar e ajudar aqueles que acham que nós podemos contribuir. E nós, certamente, temos muito a aprender com estas outras experiências.

 

Por falar nisso, como tem sido a experiência junto à Rede Jovem Rural?

A Rede Jovem Rural[12] é um exemplo da importância dessa diversidade. Além das iniciativas como o Intercâmbio da Juventude Rural e a Jornada Nacional do Jovem Rural, que possibilitam o debate e a troca de ideias sobre dezenas de experiências alternativas de Educação do Campo, destaco a sua política editorial, que tem produzido livros, revistas e documentários que vem servindo de referência para o MEPES e outras entidades. Nossos jovens, nossas famílias e nossos educadores sentem-se orgulhosos por estarem sendo retratados com tanta qualidade, beleza e cuidado. A Pedagogia da Alternância ganha muito com esse tipo de difusão, com essa produção de conhecimento. Experiência locais e regionais que acabam ganhando o mundo. E ganha reconhecimento sem o demérito de nenhuma outra. Não vemos concorrência na Rede. Ao contrário, juntamos diferenças para conseguir alguma homogeneidade de propósitos. E isso, ressalta-se, inclusive com a participação de um entidade ligada ao meio empresarial, que em nenhum momento quis impor uma agenda ou forma de organização[13]. Todos, nesta rede, são líderes.

 

Cremos que esta horizontalidade é, inclusive, uma marca da própria Pedagogia da Alternância que a Rede acabou adotando. Afinal, percebemos que, no trabalho que vocês executam, o educador tem um papel mais de mediador do que de monopolizador do ato pedagógico, como acontece em boa parte das experiências educativas ditas "formais". Faz sentido essa nossa percepção?

Talvez. O educador na Pedagogia da Alternância, por exemplo, não recebe o título de "professor". O chamamos de "monitor". E monitor aqui significa que ele é uma presença constante em todos os espaços de vida dos estudantes. Se o aluno está na família, ele tem que ajudar o aluno a ocupar aquele espaço de vida, a partir, claro de um plano pedagógico. O mesmo quando o aluno está na propriedade, ou no seu meio de ganhar a vida. A sua intervenção deve ser contributiva, não dominadora. O monitor deve ter capacidade de aprender com o estudante, reconhecendo o seu saber, o saber de sua família, o saber de sua comunidade. E a escola é o espaço onde todos estes conhecimentos se entrelaçam, se reconfiguram, se transformam em um novo saber coletivo. Temos, inclusive, aulas, nas quais o monitor exerce uma função professoral. Mas, claro, a nossa escola não se resume a isso. O que vocês estão chamando de horizontalidade é o que denominamos capacidade de articulação.

 

Somos todos educadores, ainda que tenhamos funções distintas no processo educativo.

Exatamente. Os pais tem os saberes deles. Os jovens idem. O técnico agrícola também. E o monitor, claro, a sua especificidade. Mas a ação educativa deve ser articulada, a começar com o respeito à linguagem. Ou melhor, às linguagens. Todas importantes, e que fazem parte de diversas dimensões da vida, que são sempre espaços educativos. Seja roça, família ou escola, todos são espaços de saber. Melhor: espaço de saberes.

 

Uma outra pergunta, na verdade articulada com aquela já feita sobre a apropriação da Pedagogia da Alternância por outras institucionalidades. Algumas vezes identificamos uma certa resistência às EFAs pela rejeição da noção de "alternância" como incompatível com determinadas realidades, inclusive agrícolas. Mas, particularmente, achamos esta crítica injusta porque não me parece que vocês defendam algum tipo de "escola única" como modelo.

Acho que já respondi isso acima, mas é bom reforçar. A Pedagogia da Alternância não tem a pretensão de ser a única. Nunca teve. Achamos, inclusive, que para todos os educadores é fundamental conhecer outros modos de ensinar. A compreensão do que nos é diferente ajuda, quase sempre, muito mais do que apenas a investigação do já familiar. Nada que é humano é absoluto em si. Não podemos perder a capacidade de diálogo, de enxergar a beleza que existe no outro. Existem diversas modos pedagógicos que se ajustam muito bem a determinadas realidades. Mas que para continuar pertinentes precisam, inclusive, serem articuladas com outras experiências. Com a Pedagogia da Alternância não é diferente. Um exemplo disso nós já falamos quando identificamos a contribuição da teoria freiriana para a adaptação dessa metodologia de ensino vinda da Europa ao caso do Espírito Santo e, depois, por sua replicação em todo o Brasil. Enfim, não há respostas definitivas para os problemas humanos. Ninguém tem esse poder. Todos precisamos sempre recomeçar. O que fazemos questão de ressaltar é que, sim, por nossa origem popular e campesina, temos muito a contribuir com os movimentos que almejam configurar uma nova Educação do Campo no Brasil. Mas, é bom reforçar, isso não significa que temos o monopólio do que seja ou deva ser esta educação.

 

O monopólio, certamente, não. Mas achamos que todos os educadores, sejam do campo ou da cidade, tem muito a aprender com os princípios filosóficos e os instrumentos didáticos da Pedagogia da Alternância. E entre as premissas filosóficas, talvez a mais relevante seja a perspectiva que vocês tem de formação integral dos homens e mulheres do campo, sem abdicar, no entanto, como princípio de realidade, do lugar específico que estes seres ocupam na chamada divisão social do trabalho. Uma articulação, podemos dizer, bastante ousada que, inclusive, se desdobra na capacidade que vocês tem de aglutinar questões espirituais e culturais com as questões concretas da materialidade, do nosso atual modo de produção. Lembramos, inclusive, de uma palestra que demos numa determinada universidade católica sobre a Pedagogia da Alternância, na qual uma das perguntas que nos fizeram foi a seguinte: "Bela pedagogia. Mas para quê tanto esforço se o campo vai acabar?". Vai, padre?

Como se pode ver, há católicos e católicos. Pelo contrário, o campo vai ser mais habitado. Já vemos hoje um movimento forte de retorno ao campo. O que vai acabar é essa dicotomia entre campo e cidade. Por quê? Porque as pessoas que vivem no campo e gostam do campo, podem até trabalhar na cidade, mas nos finais de semana é pro campo que correm, já este é o espaço que ele deseja habitar. O seu espaço de vida e desejo. O campo é ainda é um dos espaços privilegiados para o contato com a natureza, para a entronização dos laços comunitários. O que se deve ter cuidado é para que essa nova ocupação do campo, por estratos da pequena burguesia citadina, não restrinja os espaços dos agricultores familiares. Que venham, mas se integrem, se complementem. E que ajude a dotar o campo daquilo que sempre nos foi negado: a saúde, a educação e a infraestrutura que ficou restrita, diga-se, a determinados aglomerados urbanos. Se isso acontecer, teremos uma produtiva diversificação profissional e cultural no meio rural. O campo hoje não é mais enxada. Não existe mais o jeca-tatu. A juventude do campo é muito bonita, se cuida e investe na sua qualidade de vida. Devido aos novos meios de comunicação, ela está cada vez mais integrada, entre si e com o que acontece nos meios urbanos. A visão do campo como atraso é que está fora de moda. Campo e cidade hoje interagem, inclusive politicamente. A polis também é aqui. É por isso que, de alguma forma, a chamada reforma agrária, uma antiga bandeira de luta dos movimentos campesinos, continua atual. Uma distribuição de terras, claro, que deve vir acompanhada de crédito e de investimentos em educação, para que novas oportunidades produtivas sejam criadas. Se derem mais oportunidades para essa linda juventude, tenho certeza que todos nós sairíamos ganhando.

 

 


[1] Entrevista realizada na cidade Domingos Martins (ES), em 23 de agosto de 2011. Autorização da publicação pelo entrevistado em 15/07/2015.

[2] Professor de Sociologia da Educação do IEAR/UFF e do Programa de Pós-Graduação em Educação da FEUFF. Contato: <marcos_marques@id.uff.br>.

[3] Pedagogo formado pelo IEAR/UFF e aluno do Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação FEUFF.

[4] Aluno do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da UFF.

[5] Foto reproduzida do site <www.redejovemrural.com.br>.

[6] Sobre a história do MEPES, conferir: OLIVEIRA, Marcos Marques de. MEPES: 40 anos em Educação do Campo. Agrolink, 05 jul 2008. Acesso: <http://www.agrolink.com.br/colunistas/ColunaDetalhe.aspx?CodColuna=3046>.

[7] Sobre o legado da Pedagogia da Alternância no Brasil, conferir: OLIVEIRA, Marcos Marques de. Juventude rural e Pedagogia da Alternância. Sodebrás, v. 10, nº 113, pp. 168-173, mai 2015. Acesso: <https://drive.google.com/file/d/0B6-EkoT_Z7ycU0w2dEFwUFlCRlk/view>.

[8] Sobre o binômio "ensino rural" x "educação do campo", conferir: OLIVEIRA, Marcos Marques de. OLIVEIRA, Marcos Marques de. Jovens e Educação no Campo: por uma política de reconhecimento dos movimentos sociais campesinos. Boletim Observatório Jovem, v. 03, pp. 01-10, 2014. Acesso: <http://www.uff.br/observatoriojovem/sites/default/files/documentos/entrevista_marcos_marques.pdf>.

[9] Sobre as distinções entre EFAs e CFRs, confefir: OLIVEIRA, Marcos Marques de; STEPHAN, Gustavo; VALLE, Marcelo. Vozes e visões do campo - II Intercâmbio da Juventude Rural Brasileira. São Paulo: Peirópolis, 2009.

[10] Conferir: NOSELLA, Paolo. Educação no campo: origens da pedagogia da alternância no Brasil. Vitória: EDUFES, 2012.

[11] Sobre os instrumentos pedagógicos da Pedagogia da Alternância, conferir: GIMONET, Jean Claude. Praticar e compreender a Pedagogia da Alternância dos Ceffas. Petrópolis (RJ): Vozes, 2007.

[12] Sobre a Rede Jovem Rural, conferir: OLIVEIRA, Marcos Marques de. Jovens rurais em movimentos de Alternância: aproximações gramscianas. In: SEMERARO, Giovanni; OLIVEIRA, Marcos Marques de; SILVA, Percival Tavares da; LEITÃO, Sônia Nogueira (Orgs.). Gramsci e os movimentos populares. 2ª ed. Niterói (RJ): Editora da UFF (EDUFF), 2013, v. , p. 163-177.

[13] A Rede Jovem Rural é capitaneada pelas seguintes organizações: Associação Regional das Casas Familiares Rurais do Sul do Brasil (Arcafar/Sul); Centro de Desenvolvimento do Jovem Rural (Cedejor); Instituto Souza Cruz; Movimento de Educação Promocional do Estado do Espírito Santo (MEPES); Movimento de Organização Comunitária (MOC); e Serviço de Tecnologia Alternativa (Serta). Mais informações: <www.redejovemrural.com.br>.

 
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Edição de Nº 5 (2015)
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