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Reformar nuestra concepción de educación: Aportes para un proyecto emancipatório

Gilda Muñoz Cifuentes[1]

Resumen

La pregunta ¿a dónde nos debe llevar la educación?, formulada por Adorno en Educación para la emancipación (1998), y los aportes que se pueden obtener desde la educación no formal, constituyen los ejes del presente artículo, desde los cuales serán discutidos algunos elementos de la Reforma Educacional que actualmente se encuentra como proyecto de ley en Chile. Lejos de pretender dar una respuesta a la interrogante formulada, el escrito tiene por intención generar un espacio de debate a partir de la premisa que sostiene que la educación no es un área restricta solamente a aquella educación formalde las escuelas o universidadesy que, por tanto, es importante levantar saberes desdeotros espacios de trabajo educativo que pueden ofrecer significativos aportes a este proceso reflexivo.

Contextualización: Movimiento por la educación en Chile.

Desde principios del año 2000, la sociedad chilena ha sido testigo de protestas estudiantiles de ascendente impacto social, atravesadas todas por un factor común: cuestionar la educación que se instaló en el país en tiempos de dictadura y que ha sido mantenida y profundizada por los gobiernos civiles que le han sucedido.

Durante la dictadura de Pinochet (1973-1990), se idearon las bases del actual sistema educativo chileno, plasmadas en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza- LOCE, firmada en 1990-un día antes de entregar el poder al gobierno de transición-, la cual otorga un rol regulador al Estado facilitando al sector privado la permanencia y protagonismo en educación (Raczynski; Muñoz, 2007). Esta ley fue mantenida en su estructura base por los gobiernos venideros, siendo modificada en sólo algunos detalles durante la década de los ´90. No obstante, con la llegada del nuevo mileno, se han venido articulando diferentes alzamientos estudiantiles que, en diferentes momentos de los últimos 15 años, han levantado una voz crítica frente al sistema educativo heredado y han obligado a los gobiernos de turno a ofrecer proyectos, modificaciones y leyes como respuestas a sus demandas.

La primera protesta significativa tuvo lugar en el año 2001, en el llamado "Mochilazo", protagonizada por los estudiantes secundarios quienes concentraron sus demandas, inicialmente, contra el alza en la tarifa del transporte escolar y las carencias que presentaba la naciente Jornada Escolar Completa–JEC. Le prosiguieron durante el año 2006 la llamada Revolución Pingüina, encabezada, nuevamente, por estudiantes secundarios que exigían el fin de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza–LOCE y de la municipalización de la educación. En el año 2008, entran de forma protagónica los estudiantes universitarios, quienes proclamarán su negativa ante el nuevo proyecto deLey General de Educación–LGE, propuesto por el gobierno de Michelle Bachellet como reemplazo a la LOCE, proyecto que, pese a las protestas,fue proclamadoley por aquel gobierno en el año 2009. El nuevo marco legal (LGE) es duramente criticado por el movimiento, que argumentaba que ésta ley facilitaría aún más el actuar de privados en la educación y reafirmaría el rol regulador del Estado frente al derecho de la educación. Durante el año 2011, el movimiento estudiantil, encabezado por universitarios, autodenominados Movimiento por la educación radicalizó sus demandas llegando a criticar la base estructural del sistema educativo, proclamando:Educación pública, gratuita y de calidad para todos, cuya consigna sería:No más lucro en educación. Este movimiento, tras una década de demandas, por vez primera, apunta al corazón del sistema, basado en un modelo mercadotécnico en que la educación es vista como un producto que se adquiere y no como un derecho social[2].

El lucro representó la mayor expresión del imperio del mercado implantado como ideología económica neoliberal en Chile a partir de los años '80, no sólo en educación (que actuó apenas como una de sus aristas detonantes), sino que en las áreas más importantes de la vida social, a saber; la previsión, la salud, el trabajo. Tan arraigada en los discursos hegemónicos se encuentra la idea de que los derechos sociales pueden ser tratados como mercancía, que en plena revuelta del año 2011 el entonces presidente del país, Sebastián Piñera, en una entrevista radial hizo un llamado a la población a entender la educación como un bien de consumo[3].

Las protestas contra el sistema educativo se explican también por la constatación de una incoherente estructura en sus bases, por ejemplo: es el único sistema en el mundo donde el Estado financia, vía voucher(subsidio a la demanda), emprendimientos de privados con la posibilidad (legal) de obtener lucros. Existe en Chile un sistema mixto de educación -donde coexistencolegios públicos, particulares subvencionados y particulares pagados- dicho sistema ha demostrado que, lejos de ofrecer posibilidades a las familias para escoger libremente dónde educar a sus hijos/as (fundamento base de los defensores de dicho sistema), ha potenciado una educación en la cual cada familia está predeterminada a cuál escuela asistir dependiendo de la clase social a la que pertenece. El apartheid educativo que se vive en Chile genera obscenas diferencias de calidad educativa, generando una educación de alta calidad para las clases sociales de mayores ingresos y de muy baja calidad para las clases sociales de menor poder adquisitivo, potenciando así una educación segregadora y reproductora de las desigualdades sociales[4].

Si a lo anterior sumamos que Chile se encuentra dentro de los primeros lugares de desigualdad social a nivel mundial, nos encontramos con un sistema educativo que reproduce aquella segregación y que, al decir de un informe producido por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos–OCDE, en conjunto con el Ministerio de Educación de Chile –MINEDUC, está "conscientemente estructurado por clases sociales" (2004, p. 277).

De este modo, la promesa de movilidad social con que fue presentada la educación durante los años '90 fue traicionada por su propia incapacidad de tornar efectivos los derechos de una amplia gama de la población, en este caso en el ámbito de la educación, con un sistema basado en los intereses del capital, expresado tanto en la libertad para lucrar como también en la generación de un sistema que potencia la competencia entre escuelas por medio del subsidio escolar que se otorga según la demanda de clientes a los que pueden atraer. Todo lo anterior atenta contra la posibilidad de concebir los procesos educativos como un bien no medibleen las lógicas mercantiles.

De ahí entonces que este movimiento por la educación fue tomando fuerza y consiguió un amplio respaldo ciudadano, apoyando sus demandas y sumándose, además, nuevos movimientos sociales que resignificaban sus derechos en estas otras áreas.Las protestas forzaron a los gobernantes a modificar sus agendas, generando profundos debates que se materializan, hoy, en una de las propuestas más importante del actual gobierno, esto es, la Reforma Educacional, la que, según se plantea, viene a recoger las demandas que por más de una década han levantado las organizaciones estudiantiles con amplio respaldo ciudadano. Esta Reforma viene agrupada en diferentes ejes, uno de ellos es el proyecto sobre fin al lucro, copago y selección aprobado por el Senado y listo para ser promulgado como ley[5].

Como vemos, las demandas por un cambio en el sistema educativo chileno, impulsadas desde valores que abogan por una educación pública, gratuita y de calidad para todos,  generó un arduo debate para modificar algunos aspectos del sistema educativo, que se hacen fundamentales para avanzar hacia una nueva forma de concebir la educación en el país. Sin embargo, vemos también que durante este proceso no se han generado las instancias de discusión que nos lleven a reflexionar sobre qué tipo de educación queremos para la sociedad que deseamos formar, agotando el debate principalmente en la estructura económica y administrativa del actual sistema.

En este contexto emergen los siguientes cuestionamientos: ¿Hacia dónde se quiere re-formarla educación del país? ¿Qué intereses están siendo considerados? ¿Cuál es la concepción de educación sobre la que se piensan estos cambios? ¿Qué actores son claves en esta tarea reflexiva?

Para profundizar en estas cuestiones es que tomaremos los aportes del filósofo Theodor Adorno, en particular aquellos que el autor compartía junto a Hellmut Becker en las instalaciones de la Radio de Hessen, sobre temas relacionados con educación. A partir de dichas conversaciones, nos podemos encontrar con una importante reflexión que nos permitirá profundizar sobre lo que entendemos por educación en esta vorágine de demandas y propuestas en el contexto social chileno. Específicamente en ¿Educación para qué?, texto que forma parte de las conferencias y conversaciones radiofónicas realizadas entre 1959 y 1969 y, que encontramos en el libro Educación para la emancipación (1998), podemos leer y ahondar en los pensamientos de ambos sobre la pregunta ¿a dónde debe llevar la educación? 

Por último, para presentar caminos a esta búsqueda, propondremos la educación no formal como área del campo educativo poco abordada y muchas veces poco reconocida, en el contexto social chileno,  para ampliar nuestra concepción sobre lo que entendemos por educación. Rescatando la importancia de levantar conocimientos desde este campo educativo como aporte para construir y nutrir el concepto de educación que como sociedad comprendemos, el texto revisa la experiencia brasileira con respecto a la inclusión de la educaciónno formal y los aportes que ésta puede propiciar al debate chileno en su proceso de re–elaboración de su sistema educativo enmarcado en la propuesta de una nueva Reforma Educacional que actualmente (año 2015) se encuentra como Proyecto de Ley.

A dónde nos debe llevar la educación?

Inspirado en Imanuel Kant, Adorno propone que la educación debe servir a propósitos de emancipación, radicando ahí el objetivo principal que debiesen tener los proyectos de formación humana que contemplen un ser humano autónomo capaz de manejarse a sí mismo sin la indicación de un otro.

La exigencia de emancipación parece evidente. Para precisar esta cuestión voy a referirme sólo al comienzo del breve tratado de Kant titulado Beantwortung der Frage: Was ¡st Aufklárung? ("Respuesta a la pregunta: ¿Qué es ilustración?"). Ahí define la minoría de edad, y con ella también la emancipación, diciendo que esta minoría de edad es autoculpable cuando sus causas no radican en la falta de entendimiento, sino en la falta del valor y de la decisión, necesarios para disponer de uno mismo sin la dirección de otro. "La ilustración es la salida del hombre de su minoría de edad autoculpable". (ADORNO, 1998. pág. 115).

Para esto, Adorno propone una educación que de la mano de su objetivo emancipador potencie en la persona,desde su más temprana edad, la capacidad de tener experiencias formativas, tornando esta capacidad de experiencia como un eje fundamental para alcanzar mayores niveles de reflexión, de conciencia, una educación que lleve a un nivel de conciencia más amplio, que permita pensarse y pensar también el mundo que nos envuelve y nuestras posibilidades de actuar en él.

Aquello en lo que realmente consiste la consciencia es en el pensamiento sobre la realidad, sobre el contenido: la relación entre las formas y estructuras de pensamiento del sujeto y lo que no es el propio sujeto (ADORNO, 1998, p 102).

En ese sentido, una educación con horizontes emancipadores, vivenciada a través de la capacidad de provocar experiencias –generando una relación dialéctica entre teoría y praxis–, va acompañada de una concepción de ser humano que sea capaz de adaptarse a la sociedad, pero desde su propia individualidad. Se trata de una educación que le permita flexibilidad frente a los abrumadores y constantes cambios de la sociedad, pero que le sea igual de importante al momento de sobrellevarlos sin perder su propia individualidad humana "(…) una educación para resistir y para dominar las transformaciones" (ADORNO, 1998, p 103). Desde Adorno, podemos leer un llamado a construir una educación que batalle contra la alienación humana, en todas sus formas, destacando la importancia de potenciar en las personas la posibilidad de alcanzar niveles mayores de conciencia y autonomía en su actuar para sí mismo y con el mundo.

De este modo, compartiendo la idea de Adorno respecto de cuál debiese ser el objetivo hacia el que nos lleve la educación –la emancipación–, es que se vuelve central buscar las fuentes, las herramientas que nos permitan levantar proyectos educativos inspirados en tales principios. Búsqueda que desde la propuesta de Reforma Educativa actual en Chile ha mostrado dos carencias principales: i) no se ha cuestionado el principio básico de toda propuesta educativa, o sea, no se ha re-pensado el objetivo de la educación (deja fuera de reflexión ¿a dónde nos debe llevar la educación?); ii) no ha mostrado ser lo suficientemente acogedora de las distintas visiones posibles que permitan ampliar la concepción de lo que concebimos hoy como educación.

En este último punto, es que quisiéramos mostrar lo interesante que puede ser observar el aporte de otras formas de pensar y actuar en el ámbito educativo, aquellas formas que nacen fuera de los contextos formales e institucionales de la educación y que, hasta el momento, no son reconocidos en la Constitución de Chile como espacios educativos; nos referimos a la educación no formal.

Pensando la(s) educación(es)…

Podemos relacionar, en un primer momento, la educación no formal con la Educación Popular (EP). Sin embargo, la EP está ligada con mayor fuerza a un movimiento social de promoción de la autonomía y liberación de las clases oprimidas, en el contexto latino-americano,  iniciándose a mediados del siglo XX, tomando mayor fuerza en los años `70y `80. Su más reconocido exponente es, desde la perspectiva de muchos autores, Paulo Freire, quién supo articular de forma simple a través de sus escritos lo que el movimiento de educación popular ya venía desarrollando, esto es, una propuesta pedagógica que apunte a fortalecer la autonomía de las personas, una educación para la liberación, una educación para transformar –y no apenas adaptarse– a la sociedad[6].

Hoy en día, los objetivos que mueven a estos otros tipos de educación, aquellos que están fueras de los espacios educativos formales, son diversificados, y muchas veces no manifiestan con la misma fuerza ese sentido de lucha de clases. Algunos son agrupados en ONG`s, otros nacen de iniciativas de colectivos autónomos o grupos asociados a otras instituciones como las iglesias. Algunos luchan en espacios de opresión favoreciendo la potencialización de derechos de grupos populares, otros lo hacen por potenciar derechos en minorías étnicas, raciales, de género. Hoy, nosencontramos con propuestas pedagógicas que se abren a nuevos grupos y formas de intervención educativa en una diversificada y amplia gama de posibilidades, tanto en sus formas de actuar y concebir la educación, como en sus objetivos.

María da Gloria Gohn[7], en su libro Educação não formal e educador social(2010) diferencia entre tres tipos de educación: formal, no formal e informal. Las dos primeras tienen que ver con procesos educativos planificados, intencionados, mientras que la última, la educación informal, es la que ocurre durante el proceso de socialización sin que haya intención pedagógica de por medio –relaciones familiares, de amigos, entre otras–. Lo que diferencia la educación formal de la educación no formal, según la autora, es que la primera limita su actuar a espacios escolarizados. Es importante señalar que la educación no formal está lejos de ser un tipo de educación que no cumpla con aspectos formales, como podría pensarse por el nombre utilizado, sino que se trata de un tipo de educación que presenta un proceso educativo intencional, planificado en espacios educativos que "(…)se localizan en territorios que acompañan la trayectoria de vida de los grupos e individuos" (GOHN, 2010, p 17).

Es nuestra intención profundizar en la educación nominada por Gohn como no formal, pues consideramos que desde allí es posible rescatar valiosos elementos, que sumados a otras formas de concebir la educación, nos permitirán pensar espacios educativos cuyos horizontes estén dirigidos hacia lo que Adorno propone, la emancipación. En este sentido, y siguiendo la propuesta de la autora, desde la educación formal es posible un acercamiento a aquella visión de mundo donde el valor de lo humano prime por sobre los intereses del capital, pues es uno de sus objetivos "(…) educa(r) al ser humano para la civilidad, en oposición a la barbarie, al egoísmo, al individualismo". (GOHN, 2010, p 19).

Con el reconocimiento de una educación no formal que aporta en la búsqueda de nuevas formas de pensar y hacer educación, es que se la establece como un campo fundamental dentro de la amplia extensión de lo educativo, que es importante visibilizar y considerar al momento de proponernos debatir sobre una reforma educativa. Desde la concepción de Gohn, se reconoce que "(…) la educación no formal tiene un campo propio, tiene intencionalidad, su eje debe ser formar para la ciudadanía y la emancipación social de los individuos" (2010, p 33), por lo tanto es una posibilidad, dentro de muchas otras, de reflexionar y aportar a nuestra concepción de educación.

María da Gloria Gohn fue pionera en gestionar la inclusión y elaboración de la disciplina Educación No Formal en pre-grado de la Facultad de Educación de la UNICAMP en el año 1999, institucionalizando una nueva área de conocimiento, sirviendo de base para que otras universidades comenzaran a introducir esta disciplina en sus mallas curriculares. Un año después, la disciplina fue impartida también en el programa de Post-graduación de la FE/Unicamp y posteriormente la disciplina pasó a ser obligatoria para pre-grado. Surgen luego, a fines de los años 90s, las primeras investigaciones que incluyen el términoeducación no formal entre sus orientandos. En la actualidad, en Brasil,  la mayoría de las carreras de educación imparten esta disciplina como parte de su malla curricular, siendo altamente considerada por las Directrices Curriculares Nacionales para el curso de Graduación en Pedagogía y Licenciatura (2006) señalando "la importancia y la necesidad de formar educadores para actuar también en los espacios no escolares" (GOHN, 2010, p 11).  Además, es considerada en la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDBEN, 1996) y es incorporada al Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos en el año 2003 (GOHN, 2010).

De allí que sea importante comprender la educación no formal como posibilidad de encontramos con elementos que permitirían apuntar hacia una educación pensada en horizontes emancipatórios, tanto en la discusión de las políticas públicas –por ejemplo, en la Reforma Educativa chilena– como en el ámbito académico, en la formación de profesores/educadores[8], en la investigación educativa y en la forma de comprender la pedagogía desde las instituciones de enseñanza: "(…) esas acciones usualmente no son vistas o tratadas como objeto de estudio en la educación" (GOHN, 2010, p. 7). Así, estaríamos posibilitando abrir un mundo de opciones para complementar el debate sobre lo educativo y sus reformas, aquellos cambios que como sociedad deseamos.

Más allá de la reforma actual.

No es posible representarse una democracia realizada sino como una sociedad de emancipados (ADORNO, 1998, p. 95)

Junto a los cambios sociales y económicos de estas últimas décadas, en que el sistema capitalista se nos muestra violento y avasallador, la tarea para los movimientos sociales, organizaciones y/o colectivos que intentan levantar proyectos alternativos a la lógica mercantil e individualista que promueven los intereses neoliberales, por medio de una educación que se piensa como mercaduría, es tremendamente compleja. Considerando el adverso escenario es que es necesario recurrir a todas y cada una de las posibilidades que se nos ofrecen para levantar propuestas alternativas que sean consistentes y transformadoras.

Aquellos saberes periféricos, no oficiales, invalidados, desechados por no responder a los formatos oficiales validados y valorados son los que, como actores de la educación y agentes transformador de nuestro mundo, nos hacen un llamado a trabajar por hacerlos visibles, en nombre de una educación más democrática, libre y emancipadora, aquellos conocimientos populares de los cuales Boaventura de Souza Santos nos habla:

... hay prácticas sociales que están basadas en conocimientos populares, conocimientos indígenas, conocimientos campesinos, conocimientos urbanos, pero que no son validados como importantes o rigurosos. Y, como tal, todas las prácticas sociales que se organizan según este tipo de conocimientos no son creíbles, no existen, no son visibles" (2007, p 29)

Existen prácticas invisibles en las cuales la educación tiene muchas posibilidades de dialogar y aprender, para lo cual se debe, antes que todo, reconocerlas como un espacio de actuación educativa importante. Asumiendo tal desafío, es que se vuelve urgente observar, estudiar y conocer aquellas experiencias y prácticas pedagógicas no formales que hoy día habitan en el silencio para las escuchas de los que no son capaces de reconocerlas y valorarlas.

De esta manera, la educación no formal se nos presenta como posibilidad latente de ser incluida, estudiada, analizada críticamente, ofreciendo oportunidades democráticas de construir y re-escribir nuestra historia, no negando, si no que complementando saberes surgidos desde distintos enfoques educativos, potenciando el diálogo fructífero sobre un tema tan importante para nosotros como sociedad, como lo es la educación. De ese modo, podremos aportar a que aquellos cambios que anhelamos en educación sean demandados desde una comprensión amplia sobre lo que es educación, en el que las voces se multipliquen para abrir nuevos horizontes y posibilidades para re-pensar, para re-crear nuestro proyecto social educativo. Para aprender y aprehenderse en un dialogo crítico que sin duda potenciará las prácticas de quienes se atrevan a entrar en él. 

En el caso de Chile, estas discusiones incluso es difícil encontrarlas en los propios centros académicos, por lo tanto, no ha de extrañar que no sean parte del actual debate que está reformando el sistema educativo chileno.

Entonces, se hace importante dialogar y reflexionar sobre educación no sólo desde su configuración formal, si no también abriendo espacios a las diversas posibilidades de significar la educación desde otras experiencias de aprendizajes, desde otras aristas y formas de pensar, desde otras estructuras, otros lenguajes, otros objetivos y paradigmas. Consideramos importante que las personas que trabajan en el área educativa sean partícipes de las diversas formas en que socialmente se concibe y se trabaja en educación, abriendo posibilidades de experiencias educativas que nos permitan ampliar y profundizar nuestras formas de entender esta importante y compleja creación humana y social, analizar críticamente lo que se espera de la educación y sus posibilidades para formar, al decir de Adorno, una sociedad de emancipados.

Referências bibliográficas

 

  • ADORNO, Theodor W.  Educación para la emancipación. Madrid, Morata, 1999.
  • FIGUEROA, F. Llegamos para quedarnos.Crónicas de la revuelta estudiantil.Santiago de Chile, Editorial LOM, 2013.
  • GOHN, Maria da Gloria. Educação não formal e o educador social: atuação no desenvolvimento de projetos sociais. São Paulo, Cortez, 2010.
  • KANT, Imanuel. Respuesta a la pregunta ¿qué es la Ilustración?Disponible en:http://www.catedras.fsoc.uba.ar/mari/Archivos/HTML/KANT_ilustracion.htmlAccesado el día 14 de enero, 2015.
  • OCDE/MINEDUC. Revisión de políticas nacionales en educación: Chile. Paris/Santiago, Publicaciones OCDE/MINEDUC, 2004.

·       RADIO COOPERATIVA. Entrevista alPresidente Piñera: la educación es un bien de consumo.Disponible en:http://www.cooperativa.cl/noticias/pais/educacion/proyectos/presidente-pinera-la-educacion-es-un-bien-de-consumo/2011-07-19/134829.html.Accesado el día 10 de febrero del 2015.

·         RACZYNSKI, D;MUÑOZ, G.Reforma educacional chilena: El difícil equilibrio entre la macro y la micro-política.En: REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2007, Vol. 5, No. 3  2007.  pp. 40-83.

  • SANTOS, Boaventura de Souza.Renovar a teoria crítica e reinventar a emancipação social. São Paulo, Bomtempo, 2007.

·         UNICEF. Ecos de la revolución Pingüina. Santiago de Chile, Editorial Universidad de Chile, 2010.

·         MINEDUC. Proyecto de ley de la Reforma Educacional.Disponible en: http://reformaeducacional.gob.cl. Accesado el día 15 de mayo del 2015.

 


[1]Estudiante de Maestrado en Educación en la Universidad Federal Fluminense- UFF. Becada por la Comisión Nacional de Investigación Científica y TecnológicaCONICYT del Estado de Chile.

[2] Para profundizar en los diferentes movimientos estudiantiles y los debates que se generaron a raíz de ellos, es posible ver a: Figueroa, 2013; Vallejos, 2012; Unicef, 2010.

[3]Entrevista realizada al Presidente Piñera el día 17/07/2011. Disponible en: Radio Cooperativahttp://www.cooperativa.cl/noticias/pais/educacion/proyectos/presidente-pinera-la-educacion-es-un-bien-de-consumo/2011-07-19/134829.html. Accesado el día 10 de febrero del 2015.

[4] Artículo de WAISSBLUTH, Mario. Profundizando el apartheid educativo. Disponible en: http://educacion2020.cl/noticia/profundizando-el-apartheid-educativo. Accesado el  día 12 de febrero, 2014.

[5]Fuente: Ministerio de Educación de Chile- MINEDUC. Disponible en: http://reformaeducacional.gob.clAccesado el día 15 de mayo del 2015.

[6]Ideas que podemos encontrar  en los libros: La educación como práctica de libertad, 1967; Pedagogía de la Autonomía, 1996; Pedagogía del oprimido, 1970.

[7]Todas las citas realizadas en este texto de los escritos de María da Gloria Gohn han sido traducidas del portugués (Brasil) al castellano por la autora de este texto.

[8]Revisadas el 25 de febrero de este año (2015) las mallas curriculares de todas las universidades que imparten la carrera de pedagogía en Chile, no existe en ninguna de ellas alguna disciplina que evidencie la inclusión de formas de educación que no sean exclusivamente la educación formal.

 
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